Português
26/11/2009
Por que temos de aprender Língua Portuguesa na Escola?
Por que temos de aprender Língua Portuguesa na Escola?
Essa pergunta certamente tem estado na cabeça de muitos estudantes nos mais diversos níveis de ensino ao longo de suas caminhadas de aprendizagem, de construção de conhecimentos, competências e habilidades.
Essa enumeração de formas de representar o desenvolvimento cognitivo também nos remete à mesma pergunta – por que “ensinar” Língua Portuguesa na escola?
Se nossos aprendizes são falantes nativos do idioma, por qual razão muitos deles sentem que não conhecem sua língua materna e que não fazem um bom uso das formas de dizer nos mais variados contextos de interação pela linguagem?
O fato é que a Escola tem produzido contingentes de analfabetos funcionais que, embora tenham sido alfabetizados, não desenvolveram a competência de uso da língua em situações comunicativas específicas.
Ler, compreender e produzir sentido(s). Tudo muito simples, mas a Escola tem falhado ao adotar uma prática pedagógica que não oportuniza as condições para que os aprendizes de leitura e de escrita conquistem sua autonomia, para que exerçam com plenitude a condição de sujeitos de seu dizer, de participantes ativos da produção dos sentidos que os discursos potencializam em suas múltiplas formas.
A resposta à pergunta inicial se torna complexa, porque põe o dedo em uma ferida que ainda não está resolvida em termos de uma proposta político-pedagógica para o tratamento do ensino de língua materna na escola de Educação Básica.
Os currículos e programas de ensino ainda priorizam, em sua grande maioria, um ensino que privilegia a abordagem prescritiva e normativa (um conjunto de regras do bom uso da língua, a partir de uma visão de textos clássicos, produzidos com base em dialetos sociais de segmentos que gozam de prestígio social).
É certo que este tem sido o padrão adotado e é certo, também, que não estamos propondo um rompimento absoluto, até porque entendemos que o papel do ensino de Língua Portuguesa na escola é o de produzir o empowerment dos sujeitos possibilitando-lhes o desenvolvimento de competência comunicativa, que passa também pelo domínio linguístico.
Muitos pesquisadores do campo da linguística têm defendido, no entanto, priorizar, na Escola, um espaço de riqueza linguística, de diversidade de textos, tipos e gêneros, que tornem mais rica e significativa a experiência com a linguagem.
A resposta para a situação atual é realmente complexa e, por sua natureza, constrangedora, porque expõe as mazelas, as falhas de nosso sistema de ensino. Mas um novo cenário se apresenta. As propostas de avaliação do Ministério da Educação (Prova Brasil, SAEB e o Enem, por exemplo) deixam perceber que ventos de mudança sopram forte no ambiente escolar.
A Escola, comprometida com sua comunidade, deve assumir o papel de lugar de construção das habilidades e competências desejadas para os aprendizes de língua portuguesa.
Abandonando uma perspectiva que avalia os conhecimentos de língua pelo domínio de regras atemporais e fixas, os testes de avaliação, determinados por diretrizes político-pedagógicas, apresentam e propõem a análise de uma variedade de situações comunicativas através do emprego de um conjunto de textos diversos: técnicos, literários, tiras de jornal, cartas, charges, notícias de jornal, matérias opinativas e muitos outros. Enfim, priorizam o enfoque da língua em condições reais de uso.
Assim, não encontramos em exames como o Enem, conteúdos gramaticais tratados de forma isolada, pois, mais do que saber classificar uma oração coordenada ou subordinada, interessa, na verdade, entender o que os operadores discursivos produzem enquanto relações de sentido; importa saber não apenas a classificação de palavras – pronomes, substantivos, advérbios –, mas perceber que tais palavras desempenham papéis específicos na produção dos sentidos de um dado texto, garantindo a textualidade.
Para além de questões conceituais-linguísticas, os testes objetivam avaliar o grau de competência em inter-relacionar o texto aos aspectos contextuais, pragmáticos, que lhe deram origem, isso porque um texto não existe dissociado de uma dada situação de comunicação.
Além disso, criam-se, com as novas propostas, campos de saber em que os conteúdos não são considerados de forma estanque, embasando-se em uma divisão restrita de conhecimento. Ao contrário, a visada é abrangente, ampla. A competência de leitura e de produção escrita possibilita que o estudante seja proficiente no uso da língua portuguesa, permitindo-lhe perceber que existem diálogos possíveis entre cultura, arte, ciência, política, economia e todas as outras dimensões da vida em sociedade.
Ler, compreender, produzir textos deve ser o principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa na escola.
Precisamos nos tornar leitores do nosso mundo, do nosso tempo, das nossas mazelas, dos nossos projetos de sociedade, das nossas ideias e, com isso, perseguir os ideais de uma Educação de qualidade para a nossa gente.
Chefe do Departamento de Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul Essa pergunta certamente tem estado na cabeça de muitos estudantes nos mais diversos níveis de ensino ao longo de suas caminhadas de aprendizagem, de construção de conhecimentos, competências e habilidades.
Essa enumeração de formas de representar o desenvolvimento cognitivo também nos remete à mesma pergunta – por que “ensinar” Língua Portuguesa na escola?
Se nossos aprendizes são falantes nativos do idioma, por qual razão muitos deles sentem que não conhecem sua língua materna e que não fazem um bom uso das formas de dizer nos mais variados contextos de interação pela linguagem?
O fato é que a Escola tem produzido contingentes de analfabetos funcionais que, embora tenham sido alfabetizados, não desenvolveram a competência de uso da língua em situações comunicativas específicas.
Ler, compreender e produzir sentido(s). Tudo muito simples, mas a Escola tem falhado ao adotar uma prática pedagógica que não oportuniza as condições para que os aprendizes de leitura e de escrita conquistem sua autonomia, para que exerçam com plenitude a condição de sujeitos de seu dizer, de participantes ativos da produção dos sentidos que os discursos potencializam em suas múltiplas formas.
A resposta à pergunta inicial se torna complexa, porque põe o dedo em uma ferida que ainda não está resolvida em termos de uma proposta político-pedagógica para o tratamento do ensino de língua materna na escola de Educação Básica.
Os currículos e programas de ensino ainda priorizam, em sua grande maioria, um ensino que privilegia a abordagem prescritiva e normativa (um conjunto de regras do bom uso da língua, a partir de uma visão de textos clássicos, produzidos com base em dialetos sociais de segmentos que gozam de prestígio social).
É certo que este tem sido o padrão adotado e é certo, também, que não estamos propondo um rompimento absoluto, até porque entendemos que o papel do ensino de Língua Portuguesa na escola é o de produzir o empowerment dos sujeitos possibilitando-lhes o desenvolvimento de competência comunicativa, que passa também pelo domínio linguístico.
Muitos pesquisadores do campo da linguística têm defendido, no entanto, priorizar, na Escola, um espaço de riqueza linguística, de diversidade de textos, tipos e gêneros, que tornem mais rica e significativa a experiência com a linguagem.
A resposta para a situação atual é realmente complexa e, por sua natureza, constrangedora, porque expõe as mazelas, as falhas de nosso sistema de ensino. Mas um novo cenário se apresenta. As propostas de avaliação do Ministério da Educação (Prova Brasil, SAEB e o Enem, por exemplo) deixam perceber que ventos de mudança sopram forte no ambiente escolar.
A Escola, comprometida com sua comunidade, deve assumir o papel de lugar de construção das habilidades e competências desejadas para os aprendizes de língua portuguesa.
Abandonando uma perspectiva que avalia os conhecimentos de língua pelo domínio de regras atemporais e fixas, os testes de avaliação, determinados por diretrizes político-pedagógicas, apresentam e propõem a análise de uma variedade de situações comunicativas através do emprego de um conjunto de textos diversos: técnicos, literários, tiras de jornal, cartas, charges, notícias de jornal, matérias opinativas e muitos outros. Enfim, priorizam o enfoque da língua em condições reais de uso.
Assim, não encontramos em exames como o Enem, conteúdos gramaticais tratados de forma isolada, pois, mais do que saber classificar uma oração coordenada ou subordinada, interessa, na verdade, entender o que os operadores discursivos produzem enquanto relações de sentido; importa saber não apenas a classificação de palavras – pronomes, substantivos, advérbios –, mas perceber que tais palavras desempenham papéis específicos na produção dos sentidos de um dado texto, garantindo a textualidade.
Para além de questões conceituais-linguísticas, os testes objetivam avaliar o grau de competência em inter-relacionar o texto aos aspectos contextuais, pragmáticos, que lhe deram origem, isso porque um texto não existe dissociado de uma dada situação de comunicação.
Além disso, criam-se, com as novas propostas, campos de saber em que os conteúdos não são considerados de forma estanque, embasando-se em uma divisão restrita de conhecimento. Ao contrário, a visada é abrangente, ampla. A competência de leitura e de produção escrita possibilita que o estudante seja proficiente no uso da língua portuguesa, permitindo-lhe perceber que existem diálogos possíveis entre cultura, arte, ciência, política, economia e todas as outras dimensões da vida em sociedade.
Ler, compreender, produzir textos deve ser o principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa na escola.
Precisamos nos tornar leitores do nosso mundo, do nosso tempo, das nossas mazelas, dos nossos projetos de sociedade, das nossas ideias e, com isso, perseguir os ideais de uma Educação de qualidade para a nossa gente.
Fonte: http://www.gazetadosul.com.br/
